Версия для слабовидящих 

Хартия честного оценивания образовательных результатов 
как обучать ребенка с расстройством аутистического спектра PDF Печать

Как обучать ребенка с расстройствами аутистического спектра?

 

Большинство детей с расстройством аутистического спектра попадают в разряд необучаемых или труднообучаемых детей. Трудность обучения ребенка с РАС обусловлена нарушениями в области социального взаимодействия. Аутичным детям трудно общаться так, как у них недосформированы механизмы, лежащие в основе этой человеческой способности, включая имитацию, подражание, понимание обращенной речи, понимания постоянства смыслов в изменяемом контексте, понимание невербальных проявлений другого человека.    
     Новые инклюзивные процессы в образовании постепенно вытесняют штамп «необучаемый ребёнок» и выявляют потребность в обучающих технологиях, программах, методиках нового типа, которые охватывают детей с разным уровнем развития и предлагают разные способы подачи материала, разные способы проверки знаний.
Общепринятый в образовании формат научения — это передача информации и опыта преимущественно с помощью текста. Этот процесс подразумевает вербальную (устную) передачу смысла от учителя к ученику с последующим вербальным воспроизведением учеником усвоенного материала и подразумевает, как минимум, три базисных возможности ребёнка:
1) ребёнок может вступать в социальное взаимодействие с другим человеком (с учителем), в результате общения ребёнок может «выхватывать из контекста социальные смыслы» и интроецировать их (присваивать, делать частью собственной смысловой системы);
2) ребёнок понимает обращённую к нему речь в достаточном для усвоения объёме;
3) ребёнок может повторять услышанное (прочитанное) и при повторении «переворачивать речь», то есть говорить и думать от первого лица.
Результативность традиционного научения также регистрируется в речевой форме (устная и письменная речь).
При всём качественном и количественном разнообразии клинической симптоматики у детей с РАС именно эти три возможности всегда отмечаются в спектре нарушений развития, делая неуспешным и часто невозможным процесс научения ребёнка-аутиста традиционным способом. Некоторые трудности в обучении аутичных детей можно   "обойти" за счёт «смены» вербальной «подачи» дидактики на визуальную «подачу» с опорой на короткий текст-комментарий. Методологическим основанием для преимущественно визуальной передачи смыслов является известное исследование Л.С. Выготского о несовпадении генетических корней и путей развития человеческого мышления и речи, из которого следует, что мышление человека необязательно должно протекать в вербальных, оречевлённых формах. Опираясь на это исследование в 1931 году А.Н. Леонтьев ввёл понятие «оптическое мышление», а также его разновидность – киномышление. Киномышление — это мышление посредством визуальных операций «связь кадров - связь идей». Сам термин «оптическое мышление» присутствовал ещё у В. Келлера , на которого Леонтьев ссылался. Но главное, на что указал Леонтьев — передача смыслов, которая лежит в основе любого научения, необязательно должна осуществляться вербальным способом.
Это означает, что создание специальной стимульной среды ,в том числе, организация «подачи» дидактики преимущественно визуальным способом позволит «обойти» дефицитную (речевую) зону аутичного ребёнка, а принимая во внимание тот факт, что «образное, или панорамное, мышление происходит «в четыреста — две тысячи раз быстрее, чем обычное мышление, которое продвигается от мысли к мысли, от слова к слову» (Войтинас З.), можно говорить об эффективном и полноценном развитии ребёнка-аутиста через «визуальный интеллект». То обстоятельство, что развитие и обучение детей с РАС становится результативным в условиях, когда оно осуществляется преимущественно с опорой на визуальное и другие сохранные типы мышлений, не позволяет в полной мере «обойти» другие трудности - те, которые связаны с тем, что любая ситуация научения подразумевает необходимость вступать во взаимодействие с другим человеком. «Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме» (О.С. Никольская). Сегодня «миф о том, что аутичный ребёнок не хочет общаться, что ему и так хорошо в своём «ауте» - развеян» (О.С. Никольская). Ребёнок — аутист хочет общаться, пытается это делать, но каждый раз, когда он «проявляет активность, то чаще всего это происходит в виде неструктурированных непроизвольных актов грубого разрушительного характера» (Л.М. Шипицына). Проблема не в том, что аутисты не хотят, а в том, что они не могут взаимодействовать.
На уровне каузально-интенционального механизма, «запускающего» любую деятельность, за неуспехом социального взаимодействия и сложностью социализации ребёнка-аутиста находится отсутствие у него социальной мотивации (мотивации, как регуляции), «отсутствие способности понимания социальных смыслов, того, что дети с нормальным психическим развитием узнают сами в раннем возрасте» (Л.М. Шипицына). «Нарушено развитие самих смысловых систем, определяющих динамику психического поля, заставляющую нас действовать, и лежащую в основе организации интеллектуальных процессов». (О.С.Никольская). В терминах регуляции – психодинамическая регулятивная система личности, организующая деятельность по реализации определённого мотива (мотивов) – мотивация. В терминах когнитивно-аффективно-мотивационной модели личности - мотивационный процесс предшествует как аффективному, так и когнитивному процессам. Иными словами, без создания механизмов регуляции деятельности по формированию социальных навыков, умений, качеств, способностей или, в терминах мотивации, без создания социальной мотивации задача по развитию и обучению ребенка-аутиста невыполнима.
Одним из возможных способов развития социальной мотивации является целенаправленная работа по формированию смыслов. 
Любая  классическая дидактика может справиться с этой задачей, если будет " подана" особым образом. Надо отдавать себе отчёт в том, что любой дидактический продукт является только инструментом, эффективность использования которого будет определяться тем: «кто пользуется», «как пользуется», «какие цели, задачи при этом ставятся». Недостаточно будет просто выполнять с ребёнком дидактические задания . Занятия с детьми с РАС — это не просто взаимодействие Взрослого и Ребёнка, Учителя и Ученика - это взаимодействие Ребёнка-Ученика-Аутиста со Взрослым-Учителем-Неаутистом, что само по себе является проблемой, преодоление которой сводится к разрешению ключевого противоречия: с одной стороны — ребёнок -аутист не может общаться и его нужно этому научить, а с другой стороны — для любого научения необходимы навыки общения. Разорвать это замкнутый круг невозможно без понимания природы трудностей взаимодействия у людей с РАС.
Многочисленные наблюдения, исследования, основанные на опыте общения с аутистами, а также свидетельства взрослых аутистов позволяют утверждать, что потребность в общении у аутистов исходно не нарушена.
В настоящее время общепризнанно, что такая неспособность к взаимодействию не психогенна, а обусловлена особой биологической дефицитарностью ребенка. В конце 1990-х годов сотрудники Центра по изучению мозга и познавательной деятельности Калифорнийского университета в Сан-Диего обратили внимание на то, что за функциональные нарушения, характерные для аутистов, «отвечают» так называемые зеркальные нейроны. «Если система зеркальных клеток участвует в интерпретации человеком сложных намерений других, то наиболее серьезную патологию у аутичных людей (дефицит социальных навыков) можно объяснить повреждением этой нейронной сети. Дисфункции могут провоцировать возникновение и прочих важных симптомов данного расстройства: неспособности к сопереживанию, дефектов речи, плохо развитых подражательных способностей и т. д.», (директор Центра доктор Вилаянур Рамачандран). ТЗН (теория зеркальных нейронов) в значительной степени объясняет трудности социализации людей с аутизмом. Эти данные были опубликованы в 2000 году, и с тех пор представление о недоразвитии или дефекте системы зеркальных нейронов как непосредственной причине первичного аутизма стало практически общепринятым. С учётом вышеизложенного материала, можно утверждать, что у аутичного ребёнка дефицитна сама органическая основа, «отвечающая» за становление, формирование механизмов, лежащих в основе процесса социализации.

К таким механизмам относятся:
- имитация,
- подражание,
- распознавание состояний, намерений, эмоций другого человека,
- «переворачивание» обращённой речи,
- распознавание смыслов в контексте и т. п.
И если задача сводится к тому, чтобы сформировать отсутствующие механизмы регуляции, подразумевая, что тяжелая дезорганизация всей системы поведения у аутичного ребёнка касается не только механизмов социализации, но и более глубоких слоев регуляции поведения, то недостаточно будет сформировать социальный навык или даже ряд социальных навыков на поведенческом уровне, например, научить ребёнка здороваться, прощаться, говорить «спасибо» и т. д.
Работа по развитию ребенка с РАС , по сути, сводится к поиску ответ на вопрос: «как создать такую стимульную среду, в которой обучать и развивать ребёнка с РАС таким образом, чтобы «обойти» его органический дефект и сформировать механизмы, регулирующие человеческую способность «зеркалить», «отражать», которые лежат в основе взаимодействия, в целом и, в том числе, в основе научения, в основе усвоения социальных навыков?».
Специалистам, родителям предлагается при выполнении дидактических заданий пользоваться специальными техниками, с помощью которых можно так «отражать» личностно-детерминированную активность ребёнка-аутиста, так «зеркалить» в ответ, так реагировать на неструктурированное коммуникативное проявление, как в случае, если бы ребёнок демонстрировал навыки гибкого социального общения. Все предлагаемые техники и принципы работы с ребёнком с РАС, сводятся к предоставлению аутичному ребёнку определённых рамок принятия, в которых он мог бы почувствовать, пережить опыт реализации своих возможностей при взаимодействии с другим человеком, как успешный.
Что это за техники и принципы, которым " подчинена" вся подача дидактики 
1. Техника «безусловного принятия» - это базовая техника в работе с детьми. Применяется в сочетании с техникой «интерпретации».
Описание техники. Ребёнок изначально принимается во всех своих проявлениях. Не допускается категоричный запрет (использование слова «нельзя»). Не допускаются оценочные суждения («ты сделал неправильно, ты сделал плохо»). Не допускается «невыгодное» сравнение . Специалист всегда на стороне ребёнка . Специалист «действует» всегда в зоне интересов ребёнка, в том числе стереотипных, постепенно развивая и углубляя их, дополняя и охватывая смежные зоны. Специалист действует в «зоне ближайшего развития» ребёнка (Л.С. Выготский) с учётом сензитивности периода развития. Специалист, по возможности, даёт интерпретацию действию ребёнка, выражает свое отношение к происходящему, дает оценку поступку, но не переносит эту оценку на личность ребёнка. Техника подразумевает безусловное право ребёнка на любое личностное проявление. Любая активность ребёнка «подходит для работы», то есть осмысляется, подхватывается специалистом, специалист идёт «за ребёнком», априори считая, что в любом действии ребёнка есть смысл. Даже, если активность выражается в «неудобных» поведенческих актах, всё равно с ней можно и нужно работать (существуют специальные техники). Не допускается насилие ни в каком проявлении, не допускается депривационное воздействие, в том числе изоляция, игнорирование и т.п., не допускается пренебрежительное отношение ни в каком проявлении. Специалист занимает помогающую позицию. Такая позиция обеспечивает сохранение интрапсихического равновесия у специалиста в моменты, когда поведение ребёнка становится «неудобным».
2. Техника «интерпретации», это когда вы проговариваете всё то, что происходит с ребёнком. Речевое сопровождение (вербализация) вашего отношения - важный момент помощи ребёнку, даже если сам ребёнок ещё не научился говорить или мутичный, даже если вам кажется, что ребёнок ещё маленький и ничего не понимает. Ребёнок всё понимает, потому что, помимо вербальных, есть довербальные уровни понимания, например язык тела, язык состояний, язык жестов, язык интонаций и т.д.
Описание техники. Например, ребёнок кричит: вместо - «не кричи», " нельзя кричать", вы говорите: «ты кричишь, какой у тебя громкий голос, сколько в нём силы». «Каждый, у кого есть голос, может пользоваться им по своему усмотрению: кричать, молчать, петь, шептать, говорить хорошие слова, говорить плохие слова. Ты выбираешь сам. Это твоё право». Обязательно проговорите причину «ты кричишь, потому что…». Обязательно выразите своё отношение к происходящему, объясните, что вы чувствуете и что переживаете. Если ребёнок мутичный или не говорит о себе в первом лице или плохо понимает обращённую речь, то все фразы "строятся" от первого лица за ребёнка (см. "Техника-Я"). Скажите ребёнку про своё отношение к ситуации и к нему – это должно быть разное отношение. Про ситуацию скажите через свои чувства, ощущения, например: «Мне очень неприятно, трудно, когда тебе бывает так плохо». Ваше отношение к ребёнку, ваша помогающая позиция должны оставаться неизменным, несмотря на неудобное поведение ребёнка, несмотря на его психофизиологический статус и не смотря на отношение социума к нему, и ребёнку важно об этом знать.
3. Техника - «Я», это техника «переворачивания» речи, дополняет технику «безусловного принятия» и технику «интерпретации» в том случае, если ребёнок мутичный, если ребёнок говорит о себе в третьем лице (путает «Я» и «ТЫ»), если ребёнок плохо понимает обращённую речь. С помощью техники - «Я» формируют речь от первого лица, а в случае отсутствия речи — формируют внутреннюю речь от первого лица. Применение техники - «Я» улучшает понимание обращённой речи у детей с РАС.
На биологическом уровне за неспособностью зеркально отражать обращённую речь ( «Я-Ты») находится дефицит зеркальных нейронов у аутистов. На личностном уровне – несформированность, недосформированность ядерных структур «Я». Это проявляется в том, что ребёнок не говорит о себе в первом лице. Это проявляется в том, что без способности «переворачивать речь», ребёнок «застревает» на эхолаличной стадии речевого развития (повторяет только так, как слышит). Это проявляется в том, что не ребёнок не понимает обращённую речь, не пользуется диалогом, в том числе речевой диалоговой структурой «вопрос\ответ», не пользуется трёхкомпонентной схемой:
1.ОБРАЩЕНИЕ К ДРУГОМУ +2.ЛИЧНОСТНЫЙ КОНСТРУКТ «я», «мне» + 3.СМЫСЛ (первые два компонента «выпадают, например, вместо «мама, дай мне яблоко» , ребёнок говорит только «яблоко»). Если ребёнок на уровне базисного импульса/рефлекса сам не может зеркально отражать, то подача обращённой информации должна от Другого (специалиста, родителя) к аутичному ребёнку быть изначально « прямой", то есть, по сути, специалист (родитель), «переворачивая» фразу, будет выполнять функцию повреждённой сети зеркальных нейронов. Говорить/обращаться к аутичному ребёнку нужно так, как если бы он сам говорил\думал "из центра своей личности», тогда он научится и научится очень быстро. Раннее и последовательное применение этой техники всегда приводит к эффективному результату.
Описание техники.
Что вы можете делать? Вы можете :
1. исправлять ребёнка с третьего лица на первое, делайте это столько раз, сколько он ошибается;
2. говорите за него в первом лице, как бы озвучиваете его:
а) очевидные действия - я иду, я пью, я бегу, я одеваюсь, я кричу, я злюсь и т.д. ;
б) скрытые мысли и намерения - это посложней, но через некоторое время начнёт получаться, например, ребёнок с грустным видом сидит над тарелкой каши, вместо «ешь кашу, а то не пойдем гулять», скажите: "как мне хочется пойти погулять, но мама говорит, что надо сначала съесть кашу" или вы заметили намерение малыша – облить кошку водой. Вместо фразы – «нельзя лить воду на кошку», скажите: "вот бы вылить эту воду на кошку, но папа говорит, что нельзя" или "как я злюсь, как я громко кричу, потому что мне не разрешают смотреть мультики три часа подряд". Это - вместо фразы "перестань кричать, я не включу тебе мультики".
в) в случае своего обращения к ребёнку – вместо «иди сюда», нужно сказать: « мама говорит мне: «иди сюда».
г) когда вам нужно выразить своё отношение к происходящему, то вместо фразы «нельзя биться головой», скажите «я бьюсь головой, маме не нравится, когда я так делаю».
Это надо делать постоянно, до тех пор, пока ребёнок не заговорит о себе в первом лице. Формирование "Я" - это базисная структура, которая интегрирует, гармонизирует, синтезирует все "я-опыты", без этого полноценно не встроится, не удержится ни один когнитивный навык. Это универсальная техника, которая не зависит от диагноза. Особенно хорошо работает в аффективно-заряженных, эмоционально значимых для ребёнка ситуациях. Если он с чем-то справился, чего достиг в своём (а не в вашем, не по социальным меркам) мире ценностных достижений, например, выкрасил маминым лаком для ногтей папин спортивный кубок, вложите всё чувство гордости и кричите за него : "Ура! Это я сам!" Ключевые слова - глаголы - "я могу", "я хочу", "я буду", "я люблю". Важное слово "САМ". Подставляйте их, озвучивая мысли и поступки своего ребёнка, чем чаще, тем лучше, представьте, что вы озвучиваете персонаж из мультфильма. Кстати, многие мамы так разговаривают со своими детьми в первые полгода жизни, а потом перестают и это правильно, но не в ситуации задержки развития "Я". Озвучивая ребёнка от его лица, вы, таким образом, подставляете, как бы одалживаете своё "Я", несформированному (по каким причинам - это уже вопрос профессиональной диагностики) "Я" ребёнка. "Переворачивая» за ребёнка речь — вы становитесь его зеркальными нейронами. Так же как, скажем, подставили бы ему свои руки, или ноги, если бы свои у него не работали. При этом не бойтесь лишиться своего "Я". Оно станет только лучше, богаче. Имеется в виду, что родители и специалисты часто опасаются, что ребёнок не сможет различить, когда родитель говорит своё "я" от своего имени, а когда от имени ребёнка. Дети это очень точно различают. Потому что вы сами это различаете. Вот простое упражнение (делать всегда, когда идёте по лестнице).Вы говорите два раза "я иду по лестнице" - первый раз от лица ребёнка, второй раз от своего и хотя внешне фраза выглядит одинаково, но это будет два разных "Я". Разницу можно регулировать с помощью «слов автора», например, вы говорите за ребёнка так: «Я слышу, как мама мне говорит, что я иду по лестнице».
ВАЖНО! - пока ребёнок не будет устойчиво говорить о себе в первом лице, забудьте "ТЫ", то есть не обращайтесь к ребёнку во втором лице. Недопустимо говорить «МЫ» от лица ребёнка, особенно в присутствии самого ребёнка, например: «нам поставили аутизм», «мы сначала принимали метил-в12», «у нас с математикой проблемы» и т.д. Это «тормозит» и без того задержанные нормальные процессы сепарации\автономности. Используя технику «Я», можно сказать так, как это бы сказал ваш ребёнок: «А мама говорит, что у меня с математикой проблемы».
4. Принцип простоты задания при многократном и длительном повторении с одновременным проговариванием.
Неважно, какие именно навыки вы формируете у аутичного ребёнка , принцип простоты задания при многократном и длительном повторении подразумевает вводить новые элементы задания на фоне неизменного контекста. То есть изменяем не само задание, а добавляем в прежнее задание новые элементы. Принцип многократного повторения в рамках одного задания подразумевает большое количество повторений не за одно занятие, а в течение длительного периода в рамках одного задания. Связи между нейронами при научении в нормальных условиях образуются довольно медленно – вот почему имеет значение многократный повтор одного и того же. В ситуации развития, осложненного аутизмом, количество необходимых повторов для усвоения материала, для понимания смысла, возрастает в десятки и более раз. Одновременно с этим можно эффективно воспользоваться такой «особенностью» поведения аутичного ребёнка, как стереотипность. Вариативность, уровень сложности достигаются не за счёт смены задания, а за счёт изменения количественных и качественных параметров «внутри» этого же задания. Важно понимать, что «быстрого» возврата усвоенного материала, как при обучении «нейротипичного ребёнка, не будет, ведь происходит работа по созданию механизмов регуляции на уровне рефлекса. Это тот же самый процесс, который лежит в основе обучения игре на фортепиано — никто же не ждёт, что ребёнок научится играть через неделю!
5. Задачный принцип
При едином типе искаженного развития аутичные дети значительно различаются между собой. Сложности развития одного ребёнка-аутиста качественно и количественно разнятся по отношению к сложностям у другого аутичного ребенка. По итогам диагностики ребёнка формулируется общая задача, например, по социализации. Далее эта задача конкретизируется до отдельных шагов или подзадач, которые формулируются и уточняются в ходе индивидуальной диагностики. Подбор упражнений, заданий, приёмов, методов, осуществляется непосредственно под данную подзадачу. Задачный подход освобождает нас от необходимости действовать в узкоочерченных каким-либо единым подходом рамках. Всё будет являться подходящим, если будет способствовать формированию у ребёнка-аутиста дефицитарного навыка, умения, качества, способности и т.д. По этому принципу набирается дидактический материал. Дефицитное качество\ способность путем многократных и регулярных упражнений, «взращивается», «натренировывается» , как отдельно взятый элемент сложного регулятивного механизма.
6. Принцип приоритетности развития мотивационной сферы подразумевает, что в процессе обучения детей с РАС основной акцент ставится на формирование самих механизмов, с помощью которых ребёнок может общаться, взаимодействовать, обучаться, а не на « усвоение стандартного набора знаний в рамках школьной дидактики». «Прохождение» всех заданий  предусматривают применение этого принципа. Главное, при выполнении задания — это «удержать» ребёнка в «поле общения», в «зоне совместной деятельности», таким образом, чтобы опыт этого общения был бы усвоен, прожит ребёнком, как успешный. Результатом будет считаться проявление личностно-детерминированной (собственной) активности (инициатива, радость), формирование социальных мотивационных механизмов (мотивация, как регуляция), в том числе собственный выбор, согласие\отказ, способность повторять, подражать, имитировать, понимать обращения\просьбы и релевантный отклик, речь от первого лица (если ребёнок «речевой»), внутренняя речь от первого лица (если ребёнок «неречевой»), усвоение социальных смыслов, понимание ребёнком, что общение возможно, желание и умение общаться, заниматься «за столом», расширение «сферы интересов» и т.п.. Второстепенным результатом занятий будет усвоение ребёнком образовательной дидактики (буквы, цифры, сенсорные эталоны, содержание сюжета, названия картин, фамилии художников и т.д.). Помимо формирования социальных поведенческих паттернов и мотивационных (глубинных) механизмов, карточки-задания «нацелены» на общее развитие интеллекта (группировка, сравнение, классификация, анализ, синтез, часть\целое и т.д.), улучшение сенсомоторной координации (за счет выполнения физических упражнений), развитие речи (за счёт пения), на уточнение представление о себе, о Другом, о мире, о явлениях природы (за счет дидактической составляющей), на формирование представления о мировой культуре и т.д.
7. Принцип «право на ошибку» подразумевает право ребёнка на ошибку и исключает применение наказания в виде негативного оценочного суждения за «ошибку». Для реализации этого принципа рекомендуется использовать: а) «образцовый визуальный инструмент, который «разрешает ошибаться», как компьютер;

б) поддерживающий комментарий, который объясняет ошибку, как альтернативный путь познания. Например, вы попросили ребёнка принести красный кубик, а он принес зеленый. Главное то, что ребёнок понял просьбу и выполнил её. А про «ошибку» вы можете сказать так: «Это не Красный кубик, потому что это зеленый кубик. Так ребёнок получает информацию, знание, а не оценку. В основе этого принципа лежит исследование Ж. Пиаже, о том, что ошибочные теории детей являются существенной частью процесса овладения мышлением. С. Пейперт, работая вместе с Пиаже,  первым предложил использовать в развитии ребёнка компьютер, потому что любая работа за компьютером разрешает ошибаться. «Позволяя ошибаться, разрешая ошибаться, создавая возможности ошибаться, мы даем возможность познавать через противоречия, ибо ошибка - это источник противоречия». Система образования, по мнению С. Пейперта, отвергает «ошибочные теории» детей, а значит, отвергает путь, которым дети учатся.
8. Принцип «действия в зоне интересов ребёнка» позволяет выполнять любое дидактическое задание с опорой на индивидуальные интересы ребёнка, в том числе стереотипные, вызывать у ребёнка-аутиста собственную активность, наполненную смысловым содержанием. Идеальной ситуацией обучения будет считаться та, которая позволит совместить интересы взрослого и ребёнка. Это «высший пилотаж» во взаимодействии. Самая высокая результативность занятий всегда достигается «в зоне общего интереса». Ключевой показатель успешности занятий с ребенком - это, когда вам самому интересно заниматься с ребенком.
9. Принцип игровой подачи дидактики. Большое значение имеет то, что большинство заданий должны быть «приближены» к формату игрового действия. А игра – это ведущая деятельность любого ребёнка, независимо от его социального и психофизиологического статуса. В процессе игрового взаимодействия, ребёнок не только обучается социальным ролям, но и усваивает определённые предписания, которые становятся его внутренними побуждениями (личностно-детерминированная активность), входят в структуру личности (механизмы саморегуляции), становятся внутренней сущностью (смыслообразование). Именно игра позволяет «обходить» сопротивление и защиты аутичного ребёнка в процессе обучения и структурирования его активности. Этот принцип «хорошо работает» в сочетании с принципом взаимного удовольствия: взрослым тоже нравится играть, а «для ребёнка невозможно получать какой-либо толк от игры, если в эту игру не играют и не получают от этого удовольствия» Д.В.Винникотт.
10. Принцип промежуточной диагностики напоминает о необходимости учитывать информацию о способностях\возможностях\трудностях ребёнка, которые обнаруживаются в ходе работы над заданиями, а также позволяет регистрировать результативность подачи стимульного материала.
11. Принцип успешности подразумевает, что любое занятие - это непосредственное субъективное проживание и усвоение реального человеческого опыта, в том числе опыта общения. Важно соотносить уровень сложности задания с реальными возможностями ребёнка. Для ребёнка с РАС существует не так много ситуаций, в которых он успешен, вот почему важно заканчивать занятие ощущением успеха у ребёнка. «Отработка» навыков взаимодействия в «щадящих» условиях позволяют аутичному ребёнку полноценно прожить, пережить, отреагировать, проработать усвоить опыт социального взаимодействия для того, чтобы потом перенести этот опыт в реальную жизнь.
При работе с ребенком закладываются качественные и количественные показатели. Вы сами их закладываете по результатам диагностики (чему хотите научить и от чего хотите, чтобы ребенок избавился). Под эту задачу набираете стимульный материал (задания) и через заданное контрольное время смотрите результат. Самым главным же показателем успешности будет являться – инициатива и желание самого ребенка выполнять вместе с вами задания.
Как заниматься с ребенком в самых затруднительных случаях, когда ребёнок не говорит, ребенок плохо понимает обращённую речь, у ребёнка отсутствует речь от первого лица, у ребёнка не сформирован «учебный стереотип», у ребёнка нет навыков\желания\интереса к занятиям, ребёнок не смотрит, не реагирует, не слушает, не понимает инструкций, объяснений, не проявляет инициативы, личностно-детерминированной (собственной) активности к занятиям или вовсе избегает занятий за столом, интересы ребёнка преимущественно стереотипны.
Перед тем, как начать выполнять задания по карточкам, нужна подготовительная работа, которая направлена на «совмещение» дидактического материала с «зоной интересов» ребёнка. Иными словами, процесс обучения и развития аутичного ребёнка станет успешным, если вы сделаете так, что «то, чему вы хотите научить ребёнка, будет полностью или частично попадать в зону его интересов». Например, вы решили обучать ребенка, рассматривая вместе с ним картины - произведения искусства.  Любое художественное изображение, по сути своей, является носителем базисных смыслов, которые в своём содержании подлинно архитепичны, то есть являются образным (визуальным) воплощением глубинных социальных мыслеобразов. Сначала  ознакомьте ребёнка с карточками-картинами. В самом затруднительном случае (ребёнок не интересуется, не смотрит, не обращает внимание, не садится за стол, не берет карточки в руки) можно самому с интересом рассматривать картины в присутствии ребёнка, показывать ему картину, комментируя, например, так: «Под номером один картина «Мадонна с младенцем». Эту картину нарисовал художник Леонардо да Винчи. Под номером два и т.д.». Все комментарии должны быть точными, понятными и максимально краткими.  Составление такого комментария - это важный момент помощи ребенку с РАС. Заметим, что работа с картинами — это адаптированные для детей с РАС визуальные аналоги «разбора сюжета и смыслов» литературных и художественных произведений, осуществляющихся в традиционном образовании с помощью текста. Адаптация подразумевает «перевод» текста в «картинку» в сопровождении с ясным, точным, кратким комментарием, связывающим смыслы. При работе с этими карточками важное значение будет иметь составление такого комментария. Невозможно в рамках этой статьи написать комментарии «на все случаи жизни». Достаточно будет понимать, что каждый смысл (слово) всегда может быть «связан подлинной связью» с любым другим смыслом (словом). Подлинной связью будет являться такая связь, которая при «объединении смыслов в единый контекст» сделает каждый смысл ещё «ярче», ещё «выпуклей»», ещё понятней, чем, когда смыслы (слова) были «по-отдельности». Подлинная связь всегда жизнеутверждающая.
Возможны разные варианты ознакомления ребёнка с картинами. Например, можно сначала все эти картины найти в интернете, можно привлечь к поиску ребёнка, если работа на компьютере, клавиатуре попадают в зону его интересов. Или попросить ребёнка закрепить картины на доске с помощью магнитов, если ребёнку нравится играть с магнитиками. Если ребёнок любит рисовать, то начните с раскрасок. Если в «зону интересов» ребёнка попадают пазлы, то начинать надо с пазлов. Воспользуйтесь стереотипными «странными» интересами ребёнка. Если ребёнку нравится «сыпать фасоль», то «засыпьте» несколько картин фасолью и «разгребая» фасолины ребёнок будет «находить» под фасолью картину Моне «мост Ватерлоо» или картину Да Винчи «Мадонна с младенцем». Если ребёнок любит стучать по разным поверхностям, то можно подкладывать под карточки-картины предметы, которые издают интересные звуки при стучании, например, металический поднос, коробку из-под обуви, бубен. Комментируйте действия ребёнка с использованием названия, описания изображения следующим образом: «Вот какой металлический звук получается, когда я стучу по картине художника Моне «Мост Ватерлоо», а автопортрет Ван Дейка стучит гулко, как пустая обувная коробка». Родители могут воспользоваться семейными, бытовыми (не учебными) ситуациями. Например, можно, между прочим, сказать ребёнку: «Я разложила фрукты также, как на картине Сезанна» и показать картину. Или привлеките ребёнка к стирке носовых платков: «Давай постираем платки, как это делает женщина на картине «Прачка». Не забывайте «переворачивать» фразу от первого лица, если ребёнок не говорит о себе в первом лице. Возможно, что подготовительный этап займёт несколько дней, недель. Это нормально — ребёнку нужно время, чтобы карточки стали знакомыми и привлекательными. Убедившись в том, что карточки-картины стали хорошо узнаваемы для ребёнка, привлекают его внимание, вызывают позитивный отклик, интерес, переходите к выполнению заданий.

 
minorb1 krao guo Баннер ККИПК Базовая площадка logo gosusl raitng gto1   univesiade logo new
© 2007-2018 МАОУ Лицей №9 "Лидер". Все права защищены.
660093, г.Красноярск, ул.Семафорная, 247а, тел/факс: 8(391)236-61-00, 236-52-57 e-mail: fap71@rambler.ru